{"id":7311,"date":"2025-11-10T08:13:09","date_gmt":"2025-11-10T07:13:09","guid":{"rendered":"https:\/\/www.allensbach-hochschule.de\/?p=7311"},"modified":"2025-11-10T08:13:09","modified_gmt":"2025-11-10T07:13:09","slug":"berufliche-lernkultur-im-wandel-zur-notwendigkeit-einer-reformierten-leistungsbewertung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.allensbach-hochschule.de\/en\/berufliche-lernkultur-im-wandel-zur-notwendigkeit-einer-reformierten-leistungsbewertung\/","title":{"rendered":"Berufliche Lernkultur im Wandel: Zur Notwendigkeit einer reformierten Leistungsbewertung"},"content":{"rendered":"

Leistungsbewertungen in Schulen, Hochschulen und Universit\u00e4ten beeinflussen Lernwege und Chancen junger Menschen. Eine reformierte Bewertungskultur, die F\u00f6rderung vor Selektion stellt und Entwicklung als Leitidee versteht, ist notwendig. Die p\u00e4dagogische Diagnostik, insbesondere die Lernprozessdiagnostik, bietet Werkzeuge zur individuellen F\u00f6rderung durch gezielte Beobachtung und kooperative R\u00fcckmeldungen. Eine systematische Reform, basierend auf kollegialer Abstimmung, vereint Kompetenzorientierung mit Alltagstauglichkeit. Teamarbeit und kollegiale Unterrichtsentwicklung f\u00f6rdern die Professionalisierung und entlasten Lehrkr\u00e4fte \u2013 f\u00fcr eine berufliche Lernkultur im Wandel.<\/em><\/p>\n

Von Tina Trapp, MA, Masterabsolventin der Wirtschaftsp\u00e4dagogik und zuk\u00fcnftige Lehrkraft und <\/strong>Prof. MMag. Dr. Martin Bauer<\/strong><\/a>, Professor f\u00fcr Berufsbildung und Wirtschaftsp\u00e4dagogik an der <\/strong>Allensbach Hochschule<\/strong><\/a><\/p>\n

Leistungsbewertungen in Schulen, Hochschulen und Universit\u00e4ten lenken und pr\u00e4gen seit Jahrhunderten die Lernwege von jungen Menschen und entscheiden dadurch einerseits \u00fcber weitere Bildungschancen oder auch beruflichen Werdegang. Bewertungen, hier Noten, ber\u00fchren nicht nur die Grundfragen der Gerechtigkeit, sondern wirken auch konstitutiv auf Selbstkonzepte und auf die Zug\u00e4nglichkeit von Bildungs- und Entwicklungswegen sowie Karrierepfade. Deshalb braucht es prospektiv ein transparentes Vorgehen, nachvollziehbare Begr\u00fcndungen und die Chance auf dialogische Kl\u00e4rung (Neuweg, 2006; Sacher, 2014). Es sollte auf partizipative und kollegiale Unterst\u00fctzung setzen, bevor selektive Entscheidungen die Zukunft der Lernenden ver\u00e4ndert. Ein gerechtes Bewertungssystem soll Orientierung und in weiterer Folge auch Entwicklung erm\u00f6glichen. Diese Art der Entwicklung und damit des Fortschritts, hin zu einer neue Lernkultur, die eine Ausrichtung an praxisorientierten und berufspraktischen Kompetenzen, individuell strukturierten Lehr- sowie Lernverl\u00e4ufen und transparente Lernfortschrittsmessung bietet, fordert allerdings viel Aufmerksamkeit und noch mehr Einsatz. Gew\u00fcnscht ist ein zielgerichtetes p\u00e4dagogisches Handeln im Umgang mit individuellen Lernvoraussetzungen und eine reformierte Leistungsbewertung f\u00fcr Lernende (Krauss et al., 2004), die im Sinne einer adaptierten Lernprozessdiagnostik einen Rahmen liefert bzw. bietet. Die P\u00e4dagogische Diagnostik, ein zentrales Element professioneller Handlungskompetenz von Lehrenden, k\u00f6nnte daf\u00fcr Verfahren der gezielten Beobachtung und der kooperativ strukturierten R\u00fcckmeldung anbieten. Die Resultate der im Rahmen dieses Blogs vorgestellten Studie best\u00e4tigen, dass eine solche Kultur gew\u00fcnscht ist und dass konkrete Werkzeuge der p\u00e4dagogische Diagnostik bereits vorhanden sind. Tatsache ist aber, dass gegenw\u00e4rtig die entsprechende Umsetzung in der schulischen Praxis vielfach hinter derart formulierten Anspr\u00fcchen zur\u00fcckbleibt. (KMK, 2004, p.\u00a03 ff.)<\/p>\n

Berufliche Lernkultur im Wandel: Konzept der p\u00e4dagogischen Diagnostik als theoretische Grundlage<\/strong><\/h2>\n

<\/a>Leistungsbewertungen sind machtvolle Elemente der Lernkultur. Sie lenken Wege durch Bildung und entscheiden \u00fcber Chancen auf weiterf\u00fchrende Qualifikationen. Noten strukturieren \u00dcberg\u00e4nge, pr\u00e4gen Selbstbilder und wirken damit weit \u00fcber einzelne Klassenarbeiten hinaus. Wo Urteile Tragweite besitzen, verlangt professionelle Praxis nach Transparenz, begr\u00fcndeten Kriterien und der M\u00f6glichkeit, R\u00fcckmeldungen dialogisch zu kl\u00e4ren. Genau hier setzt eine reformierte Bewertungskultur an, die F\u00f6rderung vor Selektion stellt und Entwicklung als Leitidee versteht. Diese Perspektive verbindet Gerechtigkeit mit Professionalit\u00e4t und f\u00fchrt von blo\u00dfen Ziffern zu nachvollziehbaren Ma\u00dfst\u00e4ben. So entsteht ein Rahmen, der Teilhabe st\u00e4rkt und neue Spielr\u00e4ume f\u00fcr individuelle F\u00f6rderung er\u00f6ffnet.<\/p>\n

Um diesen Ph\u00e4nomenen auf die Spur zu kommen wurde untersucht, wie weit Lehrkr\u00e4fte an beruflichen Schulen die wissenschaftlich begr\u00fcndete Lernprozessdiagnostik im Kontext der Leistungsbewertung zur individuellen F\u00f6rderung tats\u00e4chlich umsetzen. Die theoretische Grundlage bildete das Konzept der p\u00e4dagogischen Diagnostik. Sie umfasst Zuweisungsdiagnostik f\u00fcr punktuelle Entscheidungen sowie Lernprozessdiagnostik f\u00fcr kontinuierliche F\u00f6rderung. Die erste Ebene st\u00fctzt Zertifikate und Laufbahnentscheidungen, die zweite reguliert Lernen fortlaufend \u00fcber Beobachtung, Kriterien und R\u00fcckmeldung. Beides geh\u00f6rt zusammen, damit Entscheidungen anschlussf\u00e4hig und F\u00f6rderimpulse wirksam bleiben. Unterrichtsqualit\u00e4t entsteht dort, wo Anforderungen transparent sind, Lernschritte beobachtbar werden und Feedback den n\u00e4chsten Schritt sichtbar macht. Lernprozessdiagnostik konkretisiert sich in Verfahren gezielter Beobachtung und kooperativ strukturierten R\u00fcckmeldungen. Beobachtung basiert auf Indikatoren zu Klassenf\u00fchrung, kognitiver Aktivierung und unterst\u00fctzender Interaktion. Regelm\u00e4\u00dfige Lernverlaufschecks zeigen Wachstum und markieren Stolperstellen. Diagnostische Lernaufgaben machen Denkwege sichtbar und verkn\u00fcpfen Ziele mit Kriterien. Fehler und Prozesse werden analysiert, damit Strategien aufbauen und metakognitive Einsichten wachsen. Kooperative R\u00fcckmeldungen binden Lernende aktiv ein. Gespr\u00e4che mit Zielvereinbarungen strukturieren Orientierung. Peer Formate er\u00f6ffnen Perspektivenwechsel. Feedback Literacy st\u00e4rkt die F\u00e4higkeit, Hinweise zu verstehen, zu bewerten und in Handeln zu \u00fcbersetzen. Portfolios und Journale dokumentieren Fortschritte und st\u00fctzen evidenzbasierte Gespr\u00e4che \u00fcber Entwicklung. Dadurch gewinnt die Idee einer fairen, kompetenzorientierten Leistungsbewertung Kontur.<\/p>\n

Forschungen zeigen, dass identische Noten nicht zwangsl\u00e4ufig identische Kompetenzniveaus bedeuten. Bewertungen streuen \u00fcber Kontexte hinweg, was eine klare, kriterienbezogene Beurteilung umso wichtiger macht. Formative Verfahren verbinden Motivation und Lernfortschritt, wenn Kriterien verst\u00e4ndlich sind und R\u00fcckmeldungen dialogisch erfolgen. Das erschlie\u00dft Spielr\u00e4ume f\u00fcr gerechtere Praxis und reduziert die Dominanz reiner Ziffern. Die skizzierte Agenda will keine schnellen Effekte versprechen. Sie fordert sorgf\u00e4ltige Kl\u00e4rung, gemeinsames Arbeiten an Aufgaben und Kriterien sowie eine Kultur professionellen Austauschs. Auf dieser Basis wird Lernkultur ver\u00e4nderbar und Leistungsbewertung lernf\u00f6rderlich.<\/p>\n

Ablauf der Analysen und Erhebungen<\/h2>\n

<\/a><\/a><\/a><\/a><\/a>Die hier kurz, vor der eigentlichen Publikation vorgestellte empirische Untersuchung folgt einem quantitativen Querschnittsdesign mit erg\u00e4nzender Auswertung offener Antworten. Ziel der Forschungst\u00e4tigkeiten war es, den Status quo zu bestimmen, H\u00fcrden und f\u00f6rderliche Faktoren zu identifizieren und die L\u00fccke zwischen Theorie und Praxis sichtbar zu machen, um daraus praxisnahe Impulse und Handlungsempfehlungen f\u00fcr eine nachhaltig diagnostische und f\u00f6rderorientierte Bewertungskultur abzuleiten. Erhoben wurden konkret die Einstellungen von Lehrkr\u00e4ften beruflicher Schulen in einem Landkreis. Grundlage daf\u00fcr bildete eine Onlinebefragung mit f\u00fcnfstufigen Einstufungen und klar definierten Skalenbedingungen. Die Grundgesamtheit umfasste f\u00fcnfhundertf\u00fcnfzig Personen. F\u00fcr diese Population wurde eine Mindeststichprobe von einundsechzig Personen berechnet, um mit einer Fehlermarge von zehn Prozent und einem Konfidenzniveau von neunzig Prozent stabile Sch\u00e4tzungen zu erhalten. Der R\u00fccklauf erreichte sechsundsiebzig vollst\u00e4ndig auswertbare F\u00e4lle und erh\u00f6hte damit unter den gew\u00e4hlten Pr\u00e4missen die Pr\u00e4zision der Sch\u00e4tzwerte. F\u00fcr die deskriptive Statistik wurden gebr\u00e4uchliche Kennzahlen berechnet, die Intervallannahme der Ratings beruht auf etablierten Voraussetzungen. Die Feldphase fand im Mai 2025 statt. Erhebung, Datenaufbereitung und grafische Darstellung folgten einem dokumentierten Ablauf mit g\u00e4ngigen Software-Werkzeugen. Datenschutz und Anonymit\u00e4t wurden gewahrt, die Verst\u00e4ndlichkeit der Items war \u00fcber Vorpr\u00fcfungen abgesichert.<\/p>\n

Erg\u00e4nzend wurden freie Antworten systematisch ausgewertet. Die qualitative Inhaltsanalyse diente der Verdichtung wiederkehrender Argumente. Sie erg\u00e4nzte die quantitativen Befunde, ohne den Gesamtcharakter als Querschnittsanalyse zu ver\u00e4ndern. Dieser Mixed-Method-Zugriff erlaubte eine differenzierte Sicht auf Haltungen, Barrieren und gew\u00fcnschte Unterst\u00fctzung. Damit lie\u00dfen sich Zusammenh\u00e4nge zwischen Einstellungen und Bedarfslagen markieren und praxisnahe Hinweise zur Ausgestaltung einer lernf\u00f6rderlichen Bewertungskultur generieren. Im Ergebnis entstand ein konsistentes Bild, das St\u00e4rken und L\u00fccken klar benennt.<\/p>\n

Ergebnisse der Forschungen<\/h2>\n

<\/a>Die Auswertung zeigt eine doppelte Bewegung. Einerseits wird die symbolische Bedeutung von Ziffernnoten hoch bewertet. Andererseits f\u00e4llt die lernf\u00f6rderliche Nutzung kompetenzorientierter R\u00fcckmeldungen im Alltag vergleichsweise gering aus. So entsteht eine Kluft zwischen akzeptierten Traditionen und gew\u00fcnschten Entwicklungszielen. Lehrkr\u00e4fte beschreiben klassische Noten als wenig f\u00f6rderlich f\u00fcr Lernprozesse, halten jedoch an ihnen fest. Diese Spannung pr\u00e4gt Einstellungen und Praktiken zugleich. Sie erkl\u00e4rt, warum Reformen Sorgfalt, Zeit und Evidenz ben\u00f6tigen. Ohne verl\u00e4ssliche Kriterien, ohne gemeinsame Beispiele und ohne dialogische Verfahren bleibt der Anspruch auf der Strecke.<\/p>\n

Besonders deutliche Hinweise liefert ein Befund zur diagnostischen Fachkompetenz. Nur ein kleiner Anteil der Befragten unterscheidet sicher zwischen Zuweisungsdiagnostik und Lernprozessdiagnostik. Das markiert eine zentrale Baustelle f\u00fcr Professionalisierung. Wo diese Unterscheidung unscharf bleibt, fehlt Halt f\u00fcr Verfahren, die Entwicklung sichtbar machen. Lehrkr\u00e4fte benennen daf\u00fcr konkrete Ursachen. Der Alltag ist dicht, die Zeitressourcen sind knapp, Klassengr\u00f6\u00dfen fordern, Vorgaben begrenzen Spielr\u00e4ume. Hinzu kommen Fortbildungsbedarfe und der Wunsch nach praxistauglichen Werkzeugen. Hier setzt eine Reformagenda an, die Qualifizierung, Arbeitszeit und handhabbare Instrumente zusammendenkt.<\/p>\n

Weitere Ergebnisse ordnen den Bedarf an Strukturen und F\u00fchrung ein. Teams w\u00fcnschen klare Kriterienkataloge, Portfolios zur Fortschrittsdokumentation und abgestimmte Vereinbarungen auf Schulebene. Gew\u00fcnscht werden transparente Ma\u00dfst\u00e4be, verbindliche Dokumentationen und ein gemeinsamer Blick auf Aufgabenqualit\u00e4t. Portfolio und Lernjournal gelten als geeignete Tr\u00e4ger, weil sie Belege b\u00fcndeln und Gespr\u00e4che strukturieren. Feedback soll regelm\u00e4\u00dfig, kriterienbezogen und dialogisch erfolgen. Das st\u00e4rkt Motivation, Selbststeuerung und Gerechtigkeit. Schulleitungen k\u00f6nnen diesen Wandel durch Priorit\u00e4ten, Zeitfenster und gemeinsame Prozesse flankieren. Diese Kombinatorik verbindet Verfahren, Professionalit\u00e4t und Kultur. Daraus w\u00e4chst Konsistenz im Urteil und Verl\u00e4sslichkeit im Alltag.<\/p>\n

Die Studie bleibt in ihren Grenzen reflektiert. Der r\u00e4umliche Zuschnitt begrenzt \u00dcbertragbarkeit, die Ratings bilden vor allem Haltungen ab und keine beobachteten Handlungen. Dennoch liefern die Sch\u00e4tzungen stabile Orientierungen auf Gruppenebene. Der \u00fcber Stichprobe hinausgehende Wert entsteht durch die aus der Theorie abgeleitete Verdichtung. Aus diesen Analysen folgt keine schnelle Rezeptebene. Gefordert ist stattdessen ein systematischer Wandel, der an Aufgaben, Kriterien, R\u00fcckmeldungen und Dokumentation ansetzt. Schulen k\u00f6nnen Bewertungen als Teil eines didaktischen Gesamtkonzepts verstehen. Dann verbinden sich Transparenz, Dialog und Evidenz zu einer Praxis, die Kompetenzentwicklung unterst\u00fctzt und faire Entscheidungen erm\u00f6glicht. Wo Professionalisierung im Team erfolgt, w\u00e4chst die Chance, formative Verfahren alltagstauglich zu verankern und die Dominanz der Ziffernnote zu relativieren. So wird Lernkultur tats\u00e4chlich gestaltbar.<\/p>\n

Fazit<\/h2>\n

Die Studie zeichnet das Bild einer Lernkultur im \u00dcbergang. Die Dominanz der Ziffernnote kollidiert mit Zielbildern, die Entwicklung und Teilhabe betonen. Damit w\u00e4chst auch der Wunsch nach gerechteren, lernprozessorientierten Verfahren. Eine behutsame Reform sollte Transparenz, Dialog und Dokumentation ins Zentrum r\u00fccken (Sacher, 2014; Reusser, 2014). Eine so reformierte Leistungsbewertung k\u00f6nnte dann transparente Kriterien, dialogische R\u00fcck-meldungen und verl\u00e4ssliche Dokumentation von Fortschritten verbinden. Ebenso wie Motivation, Selbststeuerung und Fairness zu st\u00fctzen. Die erhobenen Daten \u00fcber berufliche Lernkultur im Wandel deuten auf einen Bedarf an Zeit, Qualifizierung und tragf\u00e4higen Werkzeugen hin, um eine alternative Notengebung im Sinne einer zusammengef\u00fchrten, statusbezogenen Zuweisungsdiagnostik und lernprozessbezogenen F\u00f6rderdiagnostik zu erm\u00f6glichen. Eine Reform sollte systematisch erfolgen und auf kollegialer Abstimmung beruhen. So kann eine Praxis, die Kompetenzorientierung mit Alltagstauglichkeit vereint (Beutel and Pant, 2020; Reus-ser, 2014; Black\/William, 2003; Trapp, 2025) entstehen. Eine Professionalisierung kann nur in Teams gelingen. Eine kollegiale Unterrichtsentwicklung kann dann die Arbeit an Aufgaben mit der Arbeit an Kriterien verbinden. Solche Routinen entlasten einzelne Personen und erh\u00f6hen die Konsistenz von Urteilen (Helmke, 2017). Lehrkr\u00e4fte gewinnen somit an Sicherheit und k\u00f6nnen formative Verfahren alltagstauglich verankern (Sacher, 2014). Im Ergebnis n\u00e4hern sich Anspr\u00fcche und Praxis an, da Kriterien, Beispiele und R\u00fcckmeldungen in einem System zusammenfinden (Grunder\/Bohl, 2012).<\/p>\n

<\/a>Erweitertes Literaturverzeichnis[1]<\/a><\/h2>\n

Bauer, M. (2019), Betriebliche Fort- und Weiterbildung f\u00fcr MitarbeiterInnen der Erwachsenenbildung. Hamburg, Verlag Kohlhammer<\/p>\n

Beutel, S. I.\/Pant, H. (2024), Lernen ohne Noten. Konzepte f\u00fcr eine faire Beurteilung. 2., \u00fcberarb. Aufl., Stuttgart, Verlag Kohlhammer.<\/p>\n

Black, P.\/William, D. (2003), In: Praise of Educational Research formative assessment. British Educational Research Journal Vol. 29 No. 5 p. 623\u2013637.<\/p>\n

Black, P.\/Wiliam, D. (2009), Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), p. 5\u201331. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11092-008-9068-5<\/a><\/p>\n

Bohl, T. (2003), Neuer Unterricht neue Leistungsbewertung. In: Vorndran O. and Schnoor D. (Hrsg.) Schulen f\u00fcr die Wissensgesellschaft. G\u00fctersloh, Verlag Bertelsmann Stiftung, p. 211\u2013231.<\/p>\n

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Egger, R.\/ Bauer, M. (2017), Bildungspartnerin Universit\u00e4t. Terti\u00e4re Weiterbildung f\u00fcr eine erfolgreiche Zukunft. Mainz, Springer<\/p>\n

Ellmin, R.\/Ellmin, P. (2010), Lernprozesse sichtbar und einsichtig machen. P\u00e4dagogik Jg. 62, Heft 12, p. 16\u201320.<\/p>\n

Klieme, E.\/Avenarius H.\/Blum, W.\/D\u00f6brich, P.\/Gruber, H.\/Prenzel, M.\/Reiss, K.\/Riquarts, K.\/Rost, J.\/Tenorth, H. E.\/Vollmer, H. J. (2003), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin, Bundesministerium f\u00fcr Bildung und Forschung.<\/p>\n

LaLonde, K.\/Uhrig, S.\/Snodgrass, M. R. (2023), The basics of CBM: What BCBAs need to know. Behavior Analysis in Practice, 16, p. 1887\u20131902. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s40617-023-00823-6<\/p>\n

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Reinders, H. (2011), Fragebogen. In_ Reinders H. Ditton H. Gr\u00e4sel C. und Gniewosz B. (Hrsg.) Empirische Bildungsforschung. Wiesbaden, VS Verlag.<\/p>\n

Reusser, K. (2014), Kompetenzorientierung als Leitbegriff der Didaktik. Beitr\u00e4ge zur Lehrerinnen und Lehrerbildung 32, 3, p. 325\u2013339.<\/p>\n

Robert Bosch Stiftung (2023), Das Deutsche Schulbarometer. Stuttgart.<\/p>\n

Sacher, W. (2014), Leistungen entwickeln, \u00fcberpr\u00fcfen und beurteilen: bew\u00e4hrte und neue Wege f\u00fcr die Primar- und Sekundarstufe, 6., \u00fcberarbeitete und erweiterte Auflage. Aufl., Bad Heilbrunn.<\/p>\n

Sacher, W.\/Hacker, T. (2006), Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument f\u00fcr selbstbestimmtes Lernen. Hohengehren, Schneider Verlag. In: Unterrichtswissenschaft 35 (2007) 3, p. 283\u2013285<\/p>\n

Weinert, F. E. (Hrsg.) (2001), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel, Beltz.<\/span><\/p>\n

[1]<\/a> Dieses Verzeichnis f\u00fchrt neben der verwendeten Literatur zus\u00e4tzliche Fachliteratur an, um eine Vertiefung von themenbezogenen Einzelaspekten zu erm\u00f6glichen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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